24 de octubre de 2008

Educación y desarrollo humano

Por Julio Tablada | Blog-Ciudadano


El riesgo principal en el diseño de contenidos educativos es la dificultad de aplicar códigos y de cumplir objetivos en la diversidad de los contextos culturales. Usualmente, ha sucedido que lo que salía claro del ministerio de educación tenía que ser retraducido en las diferentes regiones del país, intentando comprender las referencias conceptuales y los códigos ajenos a sus entornos. De ese modo sucedía que se privilegiaba el diseño de un currículo referido a un ambiente de aprendizaje en abstracto o que tenía sentido para un contexto urbano centralizado y, por ende, no correspondía a las notables diferencias sociales, económicas, culturales y étnicas de cada región dentro del  país. De allí se originaba una gran distancia entre el texto y la realidad concreta.

Una exigencia para la coherencia de los contenidos de la educación es que estos respondan a los procesos de socialización de las y los sujetos. Los conceptos deben relacionarse con sus posibilidades reales de operar en la realidad. El modelo de aprendizaje escolar debe incorporar las necesidades básicas del niño y la niña en su interacción concreta: sus necesidades de comunicarse con sus pares y con su familia, relacionarse con su entorno social, explorar, crear, fortalecer su autoestima. De ahí que el diseño de la currícula escolar no debería basarse tanto en un perfil del sujeto de aprendizaje deseado en abstracto, sino en una investigación de las necesidades de las y los diferentes sujetos que coexisten a lo largo de los diferentes ambientes biopsicosociales que existen en el país y en las regiones.

Un diseño descentralizado y diversificado que reconozca las experiencias vitales de las y los educandos en sus realidades y que además recoja los aportes de las y los agentes educativos no formales. Este proceso de indagación e investigación educativa con enfoque sistémico puede tener su punto de partida en el perfil del niño, de la niña o de las y los sujetos de la educación concreto, en sus características psicosociales que han ido acumulándose dinámicamente como una herencia social -en el sentido que Durkheim explicaba la síntesis individuo-sociedad-, que es a su vez moldeada por el ambiente familiar inmediato y por el entorno social, es decir, por una estructura multideterminada sobre la que las habilidades cognoscitivas se desarrollan.

La aspiración de lograr un contenido curricular diversificado y heterogéneo, apropiado a la especificidad de los entornos sociales, debe buscar una congruencia con un enfoque integrador de la educación. La pregunta esencial es: ¿cómo cumple la educación un rol en los procesos de formación y reforzamiento de la identidad nacional? Una visión holística de la sociedad parte del reconocimiento de las características de los subsistemas que forman el todo, la nación, no la asume como un agregado irreductible. Importa, sobre todo, que el componente educativo guarde relación coherente con las capacidades humanas sobre las que se desenvuelve el continuum histórico de las sociedades, en tanto que el sujeto pueda reconocerse formando parte de aquel continuum, de un proceso de formación nacional que se ubica en la larga duración de la historia.

El acceso a la educación, la inserción al conjunto social, constituye el primer peldaño en la pertenencia simbólica y efectiva a la sociedad que el sujeto vive en su cotidianeidad. Por ello, la educación tiene que permitir a las personas construir y apropiarse de herramientas para operar en su práctica cotidiana.
Un fin principal de la educación es fomentar en las y los educandos el reconocimiento de los hitos histórico-sociales que permitan la identificación de los diferentes conjuntos que están vinculados por lazos de significancia recíproca. Por consiguiente, la educación tiene un sentido eficaz cuando actúa en la cotidianeidad de esta mediación, en tanto que las normas asimiladas tienen valor cuando la persona se apropia de estas y las actúa en el mundo de las integraciones sociales mayores.

El aula adquiere la calidad de un grupo de comunicación cara a cara, y por su calidad de interrelación constituye el tipo de grupo de mediación por excelencia. En esa práctica concreta es donde el sujeto se identifica con los sistemas sociales referenciales. En esa medida, es posible el reconocimiento del grupo como parte de un conjunto nacional, y luego de un conjunto regional y más allá de fronteras, en una comunidad que se integra en sus vínculos culturales históricos.

Sin embargo, se debe evitar deslizarse hacia la idealización del espacio educativo. Al mismo tiempo que se constatan sus potencialidades, se pueden verificar sus limitaciones actuales. El sujeto ha sido acostumbrado a percibir la realidad a través de agentes mediatizadores: selecciona fragmentos de la realidad que cobran significado dentro de una determinada escala de normas, actitudes y sentidos. En la escuela, las y los  maestros/as se han convertido en una especie de intermediarios entre el mundo objetivo y la subjetividad de las y los  alumnos/as. Las y los  maestros/as decodifican las formas del mundo amplio y sus fenómenos para transmitirlos a las y los educandos, y con ellos acompaña sus propios sesgos, temores y también sus frustraciones.

De ese modo, las y los  alumnos están inclinados a conocer el mundo a través de otros, a transferir el control de su propia credibilidad a la autoridad de la institución que le dicta la realidad. Algunos modelos de escuela que propician -muy a menudo, lamentablemente- aunque quizás inconscientemente estilos pedagógicos verticales y codificadores, configuran una suerte de cultura escolar absorbida por una forma de pensar normalizada que conduce con demasiada frecuencia a aminorar la espontaneidad. Sin embargo, es un reto crucial para la educación distinguir entre los valores consensualmente establecidos con el fin de cohesionar a los individuos y legitimarlos en la acción comunicativa, comunitaria, social y, de otro lado, las necesidades sublimadas impuestas por la razón instrumental que emana del sistema económico centralizado, esto es, el mercado realmente existente.

El reconocimiento de esta dicotomía y sus implicancias habilita a las y los promotores/as  de la educación a alejarse de formas de relación pedagógica que reproduzcan los mismos patrones de difusión de una estructura de roles con porciones de poder adscritos a cada uno que mina las bases de la convivencia democrática, visionada en el programa de gobierno de reconciliación y unidad nacional. Un reto de la escuela en nuestros tiempos, en el aquí y ahora, es superar esta tendencia a la cooptación de la escuela por una sensibilidad práctico-utilitarista que proviene de los patrones de relación codificante instalados ya en el nivel instrumental de la vida cotidiana. Esta cotidianeidad instrumental opera en la forma de intervenir en la praxis educativa, por los medios invisibles del sentido común.

Parecieran a primera vista factores insalvables, ya que las y los maestros no son islas en la sociedad e interactúan recibiendo influencias, buenas y malas. Pero, estos contenidos rutinizados que alimentan relaciones humanas instrumentales son identificables.

Los patrones de comunicación de los medios de comunicación centrales contienen el riesgo de conducir a una cotidianeidad cuyo signo sea la estandarización social y el ocultamiento de las estructuras endémicas de inequidad, que es la fuente del desasosiego de nuestras sociedades.

La educación debe entonces hacer explícitos estos retos, y afirmar en la práctica aquellos valores de interdependencia y solidaridad, de relación comunicativa horizontal e igualdad de oportunidades que la democracia del gobierno sandinista funda y proclama. Un medio para superar esa influencia invisible es pedir a las y los maestros mirar introspectivamente en su práctica cotidiana. El sistema educativo debería propiciar que las y  los maestros identificaran los problemas educacionales que afectan sus capacidades para desarrollar una práctica dialogante y una comunicación horizontal con sus alumnos/as, y lo más importante, valorar la propia capacidad de cambio de las y los maestros/as contribuyendo a su desarrollo personal. El proceso de valorización en la escuela está basado en la posibilidad de un acercamiento entre dos personas en el aula que se reconocen mutuamente como sujetos de derechos, ambos en una actitud dialógica. Al abordarse este reto y posibilidad, se descubre la piedra de toque para el despliegue del potencial de la comunidad educativa como eje de transformación de la sociedad. Este es el sentido de la escuela como grupo dinámico de mediación social: es el agente portador de los valores de la nación como continuidad histórica y como sistema social específico.

Comentar este contenido


Kilómetro 4 Carretera Norte
Managua, Nicaragua
web@elnuevodiario.com.ni
Teléfono: (505) 2249-0499
PBX/Fax: (505) 2249-0700