Jorge Eduardo Arellano
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El Modelo Global e Integral de la Educación que el Ministerio de Educación está construyendo con amplia participación social, constituye potencialmente un arma clave para mejorar significativamente y, de forma científica, los niveles de calidad de la educación. Es de esperar que él mismo logre ubicar en el centro de su mirada a las Escuelas Base y a sus escuelas irradiadas de los sectores pobres y más pobres de todo el país.

Múltiples estudios resaltan la importancia que tiene la educación para la superación de la pobreza, pero lo que se ha estudiado menos es cómo la educación es influida notablemente por la situación de pobreza. Recientemente la Unesco ha publicado los resultados de una investigación realizada en países de África del Norte, Asia y América Latina, en escuelas primarias, orientada a examinar la incidencia de factores que determinan la equidad y calidad de la educación. Sus resultados ponen de manifiesto que las desigualdades sociales y las grandes diferencias existentes entre el área rural y la urbana, influyen en las posibilidades de aprendizaje de los niños y las niñas.

Esto se ve aún más claro en nuestro país, ya que las desigualdades históricas en materia de recursos escolares guardan relación directa con los recursos económicos del alumnado. Por tanto, los niños y niñas de los sectores pobres del país sufren una doble desventaja, al carecer de recursos suficientes en sus hogares y también en las aulas.

Al analizar esta situación más de cerca, aún con los grandes esfuerzos que se hacen para mejorar las condiciones de las escuelas más pobres, lo cierto es que aún estas desventajas están presentes y actúan con fuerza, obstaculizando la enseñanza y el aprendizaje. Esta desigualdad se pone de manifiesto, fundamentalmente, en la falta de una estructura física adecuada, de equipamiento y servicios higiénicos, agua corriente y electricidad.

A la par de estos factores que recaen de forma particular en maestros y alumnos, lo cierto es que las condiciones de trabajo de los maestros constituyen el factor más determinante. A su gran insatisfacción por el bajo salario que reciben en proporción con otros niveles profesionales, se añade la excesiva carga de horas de clase, condiciones que se agravan aún más para las escuelas de sectores más pobres. Estos maestros reclaman la falta de apoyo que brindan los padres a sus hijos y a las escuelas, la relación excesiva de cantidad de alumnos por maestro y las pocas posibilidades que tienen de contar con recursos pedagógicos para la enseñanza.

Los mismos maestros están afectados por otros factores internos y externos que hacen muy poco efectiva la educación.

En efecto, difícilmente sus alumnos estudian y realizan sus tareas en casa, cuando sus padres poseen muy bajo nivel de escolaridad, no aprecian los beneficios de la educación de sus hijos y prefieren sacrificar su asistencia a clase para que trabajen y aporten recursos a la familia. Los padres, cuando se acercan a la escuela, lo hacen para recibir las calificaciones de sus hijos, escuchando las quejas de los profesores, por lo que más bien se desmotivan y rehuyen este contacto, acrecentándose de esta manera aún más la problemática del aprendizaje. Su desmotivación aumenta cuando deben hacer gastos básicos, ya no de cuotas ni matrícula, para que sus hijos asistan a la escuela. Ante tal situación, todo esfuerzo que el Mined realice para convocar a la escuela a todos los niños y niñas, no recibe la respuesta deseada.

La entrega de uniformes y los programas de alimentación del Mined suplen en cierta medida los déficit de la pobreza, pero también son obstaculizados por la realidad y cultura de pobreza existentes, cuando la comunidad educativa no se organiza debidamente.

Por otra parte, un reclamo generalizado de los padres en el sector rural, según los diagnósticos realizados por alumnos de cursos de postgrado de Ideuca, es lo poco útil que consideran la educación que reciben sus hijos, en tanto no responde a sus necesidades, principalmente en cuanto a la ausencia de orientación y habilitación técnica. Es de esperar que la actual transformación curricular en proceso logre responder a esta especificidad.

A esta situación de los maestros se añade su bajo nivel de formación y desarrollo vocacional, poco desarrollo de habilidades técnico pedagógicas, débil apoyo didáctico y poca iniciativa. De hecho, mientras la mayoría de escuelas en estas zonas más pobres suelen ser de multigrado, a cargo de un solo maestro o maestra, la preparación que han recibido tiene un carácter genérico poco pertinente con la complejidad que esta modalidad encierra. Ello explica que no logren dar la atención diferenciada requerida, por lo que buena parte del tiempo de clase los niños pierden tiempo y no reciben la atención debida.

Esta realidad de pobreza externa e interna se conjugan con mucha fuerza en el país, por lo que todos los procesos de cambio y transformación que se están llevando a efecto, deben contar, sobre todo, con la suficiente clarividencia, para que respondan a las urgencias que presentan las escuelas pobres, que son mayoría. Desde los cambios curriculares, en la formación docente y en la gestión descentralizada, lo esencial es no perder de vista las coordenadas que señalan estas dos claves: ¿cómo diseñar y organizar la educación para que supere la cultura de pobreza en la que ha estado inmersa?, y ¿cómo generar sinergias con todos los sectores del país, para que los pobres logren superar las barreras que les impiden acceder a una educación de calidad?
*Ideuca.