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La educación representa la condición y posibilidad fundamental de la realidad humana. En ella, la persona se construye y reconstruye permanentemente. Este aprender y hacerse constantemente, va más allá de la persona misma, proyectándose en su entorno social. No tiene sentido limitarla en su interacción para beneficiarse y aportar a los demás. La escuela representa el principal espacio organizado para completar esta educación siendo la familia su principal mentor.

Los dos últimos foros internacionales de educación, Cumbres Mundiales de Jontiem y Dakar (1990 y 2000), han coincidido en la equidad, eficiencia, pertinencia y calidad de la educación. Nos han legado un interés profundo por la educación en sentido amplio y flexible, con aprendizajes básicos funcionales para la vida, particularmente en lengua y matemáticas.

La enseñanza no tendría sentido si no logra aprendizajes que aporten a esta construcción de la persona, gestando cambios en concepciones, actitudes y valores proyectados al entorno. Esto se logrará, siempre que se desprendan de experiencias de aprendizaje, relevantes y significativas, interesantes y útiles, resistentes al olvido. Todo contenido a aprender, requiere ser comprendido y compartido en sus significados y aplicado, de forma práctica, en la realidad concreta.

Frente a estos acuerdos y consensos, las lógicas tradicionales sobre el aprendizaje, profundamente arraigadas en estructuras y actores educativos, se resisten a cambiar. Sucesivas administraciones educativas han centrado su interés en lograr enseñar contenidos cuantiosos mostrando poco interés por obtener resultados de aprendizajes pertinentes, relevantes y significativos. La lógica de la supervisión, en delegaciones y centros educativos, continúa insistiendo en cumplir programas, sin constatar si lo que se enseña es realmente bien aprendido.

Ello ha gestado una paradoja histórica que es preciso develar y resolver. Por lo general, padres, docentes y directores de centros educativos, muestran estar satisfechos  de la buena calidad de la educación de los centros, lo que no se corresponde con los resultados de las pruebas nacionales aplicadas a tercer y sexto grado, en matemáticas y español desde 2006. En ellas, más de las tres cuartas partes de niños y niñas apenas alcanzan el nivel más elemental de logro, lo que indica que no han alcanzado los objetivos de aprendizaje. Estos mismos resultados se reproducen en las pruebas de ingreso a la universidad. El contraste también resalta entre estos bajos resultados y las buenas calificaciones que muestran las estadísticas.

Al identificar responsablemente la matriz de tal situación, una explicación clave recae en los métodos de enseñanza y evaluación utilizados y las maneras como los alumnos aprenden. Hemos comprobado que los programas de preparación docente insisten en métodos, técnicas y estrategias de enseñanza de corte teórico, dando por hecho que ya los alumnos saben aprender.

Aún cuando en las últimas décadas se ha investigado mucho sobre las estrategias superiores de aprendizaje, éstas no forman parte de la actividad docente y menos del alumnado. Los alumnos continúan aprendiendo de memoria, recitando, mecanizando, con poca o ninguna comprensión, sin significado ni aplicación al mundo real cotidiano.

Es necesario modificar la lógica imperante en los procesos de enseñanza, enfatizando el interés en el aprendizaje, aplicando estrategias de enseñanza y orientando la aplicación de estrategias de aprendizaje, capaces de movilizar competencias con reflexión, análisis, comprensión  y aplicaciones útiles. Una iniciativa a alabar y mejorar es el reforzamiento escolar, pero para que  sea efectivo, requiere ser sistemático.

Otra veta clave es lograr cambios radicales en la concepción y aplicación del sistema de evaluación. Los instrumentos de evaluación aún son reproductivos, en consonancia con la lógica de la enseñanza y el aprendizaje mecánicos, cerrando, así, un ciclo vicioso perfecto. Tal cambio demanda preparar a los docentes en su concepción y aplicación correctas, asesorando su puesta en escena, desterrando gradualmente la cultura del facilismo, del menor esfuerzo y superficialidad en el aprendizaje que ha invadido al estudiantado. Ello perfila nuevos compromisos de cambio, también, en los currículos de formación docente de Escuelas Normales y Facultades de Educación, cuya matriz actual continúa siendo tradicional. Un punto nodal de gran potencial reside en los TEPCES, espacio de encuentro docente. Las distorsiones sufridas en esta experiencia, desde su recuperación en el 2007, la han vuelto poco efectiva. Su mayor interés descansa en la lógica de programar y planificar contenidos, pero falta priorizar estrategias de enseñanza y de aprendizaje, evaluándolas, cuestionándose los participantes si lo que enseñan es aprendido con comprensión, significado, aplicabilidad y utilidad. Lo importante es que todo el quehacer educativo confluya en aprendizajes de calidad.

* El autor es educador e investigador. IDEUCA

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