Jorge Eduardo Arellano
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Quizás el problema más angustioso de toda transformación educativa no resida en sí misma, sino en quienes la conciben, dise ñan y aplican. Pensar y diseñar los cambios en la educación resulta relativamente fácil, mucho más difícil es llevarlos a buen término.

La ingenuidad que suele acompañar a quienes idean y diseñan las transformaciones educativas reside en pensar, desde una perspectiva eficientista, que bastará que éstas se ajusten a determinados estándares técnicos especializados, para que se tomen las decisiones y se concreten las acciones correspondientes. Tal ingenuidad es aún mayor, cuando el diseño de tales transformaciones no toma en cuenta a los sujetos implicados, especialmente, al profesorado. Lo que se omite, consciente o deliberadamente, en estos casos es que los paradigmas que anidan en las concepciones y prácticas de las personas que deben aplicar estas transformaciones, están fuertemente enraizados, son profundamente resistentes al cambio, funcionales en la práctica y significativos para quienes los poseen. En la medida que las administraciones de la educación del país comprendan debidamente esto, podrán actuar con mayor efectividad.

Son diversos tipos de actores que conviene analizar. Muchos dirigentes intermedios, en tanto, no se han sentido implicados en el proceso de gestación y construcción de estas transformaciones, se convierten, sin quererlo, en los peores enemigos de los cambios. Muestran incapacidad para comprenderlos, han “tomado nota de ellos”, pero sin entender su fundamentación y objetivos. En consecuencia, en su actuar imponen decisiones que no han logrado asumir, desviando los objetivos auténticos y distorsionando los cambios previstos. Tal actuación mecanicista y ciega, en la práctica, se guía por el paradigma tradicional de concepciones, visiones y prácticas, aunque aparecerá revestido del nombre y apellidos del nuevo paradigma, dando como resultado la superposición de paradigmas, pero aparentando el nuevo.

Al examinar cómo llega el nuevo paradigma de transformación a los sujetos claves en el centro educativo, donde sus actores fundamentales no se han visto involucrados en las decisiones de cambio, la situación es aún más compleja. Resultará muy difícil y contradictorio para directores, profesores, estudiantes y padres-madres de familia comprender los nuevos cambios, cuando los dirigentes intermedios han trastocado sus objetivos a la vez que exigen fidelidad y obediencia ciega de los actores educativos de base, a esta suerte de confusión mental y actitudinal.

En definitiva, la traición y resistencia a los cambios tiene sus raíces en la dirigencia central, en tanto ésta sea simple consumidora de cambios que no debate, sino que recepciona como decisiones. Tal contradicción puede multiplicarse a la dirigencia intermedia, departamental y municipal, diluyendo aún más la claridad y asunción de las transformaciones educativas. Cuando llegamos al centro educativo, la incomprensión, resistencia y confusión ante los cambios de los directores y de los profesores no es de extrañar.

Las lecciones que nos da la historia del conocimiento científico son abundantes. Tomas Kuhn, Popper, Laudan, Imre Lakatos, Giere y otros muchos filósofos de la ciencia, nos proporcionan una visión nueva de la ciencia, que permite examinar cómo los paradigmas científicos habituales, profundamente anidados en las mentes de la comunidad científica, han logrado evolucionar, no por decretos, consignas o imposiciones (ningún conocimiento ha alcanzado nivel científico por estos medios), sino por tres condiciones muy simples: la investigación, el debate y la constante puesta en cuestión del conocimiento.

En la educación como en la historia del conocimiento, una teoría nueva, para ser aceptada por la comunidad científica, requiere poseer estas cualidades: tomar como base la anterior, ser más amplia y explicativa que ella, convencer (no vencer) sobre sus beneficios.

En el plano educativo es muy común escuchar la frase hecha: “Los maestros deben romper paradigmas”. Esta ilusión de creer que los paradigmas es fácil “quebrarlos” no es más que poesía. La realidad no funciona así. Puede pensarse en que los paradigmas se vayan transformando gradualmente, en tanto los actores educativos se sienten involucrados en los procesos de transformación, se investigan y evalúan los paradigmas anteriores, se extraen lecciones aprendidas y experiencias exitosas, se debaten los nuevos planteamientos y se muestran argumentos y resultados experimentales convincentes. Gaston de Bachellar muestra que los obstáculos epistemológicos para transformar los paradigmas en la historia son reales y naturales. Si no le ha sido fácil superarlos a la comunidad científica, tampoco lo será para la comunidad educativa en este proceso de transformaciones que impulsa el Mined. Lo inaceptable sería que se pretendiera implantar paradigmas sin esta visión científica.