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Con mucha frecuencia, instituciones y personas se refieren a la importancia que tiene aprender. En contraste, otros centran su interés en la importancia que tiene enseñar. En el centro de este cruce de visiones se encuentran quienes se preguntan: ¿servirá de algo enseñar si no se aprende?

Las tres posiciones se dan en los diferentes subsistemas educativos. Lo cierto es que el énfasis en la enseñanza continúa cruzando la práctica del quehacer educativo. En el fondo, tal persistencia protagónica parte del supuesto de que toda enseñanza conlleva al aprendizaje. Tal supuesto ha sido desmentido hace tiempo por la psicología del aprendizaje y las neurociencias.

Esta lógica eficientista hace que se desvirtúen actividades docentes que, en su origen, se centraban en el aprendizaje. Los TEPCES, por ejemplo, representan una magnífica estrategia que, al correr del tiempo, ha trasladado este centro de interés. Son muchos los ejemplos similares en los subsistemas educativos.

Mientras el objetivo central práctico no llegue a ser el aprendizaje del estudiante, se hará imposible que quienes enseñan logren mejorar su calidad. En cambio, cuando el aprendizaje es el objetivo que persigue todo el quehacer de la educación, en sus resultados se podrán identificar los cauces que orienten actuar en dos frentes simultáneamente: por una parte, autorregulando mejor lo que se enseña y cómo se enseña; y por otro, facilitará las ayudas que el docente pueda orientar.

Pero no podemos contentarnos con lograr aprendizajes. Es necesario que estos superen el aprendizaje mecánico, tan en boga, sin significado ni comprensión alguna. A este respecto, el currículum básico nacional demanda un aprendizaje con comprensión y significado, útil y aplicativo, lo que aún no se logra en la práctica del aula.

En los resultados que se aprecian en niños, niñas y adolescentes en cuanto a su aprendizaje, sobresale un elevadísimo porcentaje de aprendizaje mecánico. Por tanto, es de vital importancia para el desarrollo de su personalidad y competencias que el aprendizaje que se promueva en todos los subsistemas y niveles implique una auténtica construcción de significados y comprensión.

Precisamente la comprensión representa la primera de las tres condiciones para lograr cualquiera de las competencias curriculares: comprendan lo que aprenden, apliquen útilmente dicho aprendizaje y generen con los aprendizajes alcanzados nuevos saberes.

La matriz de origen para fortalecer las rutas de la comprensión en el aprendizaje radica en la forma en que se está enseñando la lectoescritura. Resultados de la aplicación de la prueba EGRA revelan que la enseñanza de la comprensión de la lectoescritura es el eslabón más deficitario.