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Ya hemos reiterado lo importante que es mejorar significativamente la calidad de la formación en las escuelas normales. Lo mismo vale decir para las facultades de educación del país, más aún cuando los tomadores de decisiones se están planteando fortalecer el estatus de las escuelas normales, elevándolas al nivel de la educación superior. Esto ya fue planteado por la Comisión Nacional del Sistema de Formación (2007-2009), pero fue denegado en ese entonces.

Este salto de la formación docente lo han dado la mayoría de países. Requiere de ajustes especiales y de un plan de transición por ambas partes (facultades y escuelas normales): fortalecimiento significativo de los currículos, planes de adaptación al nuevo sistema, inclusión de la investigación como uno de sus componentes sustantivos, niveles de formación hacia la licenciatura y el posgrado, diversos perfiles o énfasis de salida, garantía de pertinencia de la formación; articulación precisa con el subsistema empleador, elevación del presupuesto para reconocer el salario correspondiente a quienes se titulen; situar la formación de estos centros en los contextos reales del país, normalizar aspectos legales, afianzar una metodología de formación más cercana y adecuada para las urgencias educativas del país; vincular estrechamente la formación con las políticas educativas, la superación de la pobreza y el plan de desarrollo humano.

Algunas de las principales lecciones aprendidas por otros países son de interés, pues la dinámica de los centros universitarios, es mucho más compleja, “pesada” y burocrática que la de una escuela normal.

El currículo de sus especialidades merece ser transformado. Su tendencia histórica refleja cambios curriculares internalistas y endogámicos. Reproducen más intereses de académicos, que los que el país y la institución empleadora demandan. Estos currículos se centran más en saberes expertos y especializados que en desarrollar las competencias requeridas para un desempeño docente exitoso en educación secundaria. Sus estudiantes bachilleres, sin vocación ni motivación, se matriculan en carreras de educación como segunda o tercera opción, para reubicarse posteriormente en otras carreras preferenciales. Tampoco el Ministerio de Educación, en diferentes administraciones, ha mostrado claridad e interés en que estos currículos de formación conecten y se sitúen en la realidad educativa del país.

El trayecto de formación debiera tener la práctica docente como transversal en su recorrido, pero presenta, más bien, una visión finalista y tradicional, sin incorporar como un sistema la “reflexión sobre la acción, aportando así a la mejora de la teoría, y regresando a su vez a una práctica innovadora”. Esta práctica, que debiera ser alimentada con procesos de investigación-acción, acaba siendo formalizada y sin impacto en la calidad educativa.

Siendo así, se imposibilita la práctica de métodos y técnicas novedosas en la formación. La clase magistral, aún muy frecuente en las aulas, induce hacia un currículo oculto negativo en el imaginario y representaciones sociales y mentales de los estudiantes: “importa enseñar teoría sobre métodos, pero sin aplicarlos en la práctica”.

Esta formación debiera aportar conocimientos científicos y pedagógicos actualizados, situados en la problemática educativa. Será posible, si estas facultades estructuran currículos con contenidos muy actualizados e interconectados con la realidad compleja del país. Mientras los conocimientos se abstraigan de esta realidad concreta, no serán transferidos, después, en los centros educativos. A la vez, han surgido nuevas sensibilidades pedagógicas y temas de investigación, que esperan ser incluidos en los planes de esta formación docente.

Que aprendan a innovar en los centros educativos dependerá de que la preparación universitaria se desarrolle en un clima de innovación. Cuando este ambiente se vuelve rutinario, la formación docente pierde la gran oportunidad de generar cambios de calidad en la educación. A su vez, desarrollar un pensamiento crítico y creativo será condición imprescindible para que ello logre darse en los centros educativos.

Finalmente, este continuum formativo docente necesita apoyarse, para tener sentido, en políticas y planes de formación continua y de posgrado aún inexistentes. Transformar la formación docente es la principal condición de calidad en la educación.