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Ideuca

La sensibilidad del país por la equidad y calidad es, en estos últimos años, más acuciante. Este interés, no obstante, choca con concepciones y formatos con indicadores educativos que se muestran limitados para visibilizar con claridad y honestidad los resultados finos de una equidad y calidad debidamente transparentadas. En América Latina se promueve desde el Foro Latinoamericano de Política Educativa, Flape, integrado por siete países entre los que se encuentra Nicaragua, la creación de indicadores precisos que esclarezcan con justeza la situación educativa. La Ex Relatora Especial sobre el Derecho a la Educación, K. Tomasevski, apuntó cuatro pilares que afinan el análisis educativo. El Derecho a la Educación supera la universalización de la educación, siendo ésta un primer escalón.

Desde la asequibilidad se valora la disponibilidad con que el Ministerio asegura la infraestructura requerida, equipamiento, presupuesto necesarios, cantidad de maestros suficientes. Desde la Accesibilidad se pide gratuidad, accesibilidad económica, material y geográfica. La Adaptabilidad requiere pertinencia del currículum y de la oferta educativa, que respondan a los usuarios. Desde la Aceptabilidad de la educación se demanda calidad de la educación asociada a las necesidades, intereses y expectativas de los usuarios.

En relación con la asequibilidad, estudios internacionales indican que más inversión y endeudamiento externo no necesariamente producen mejor educación. No existe una relación directa entre inversión, gasto por alumno y logros educacionales. El caso más claro es el de Cuba que no ha recurrido a préstamos ni asesoría de bancos, ha dado prioridad al derecho a la educación y la salud gratuitas para todos, y tiene los mejores rendimientos escolares.

Desde la accesibilidad se percibe que el principio de gratuidad ha sido abandonado en las últimas décadas, lo que ha provocado que los sistemas escolares giren en torno a financiamiento compartido, obligando a las familias a dar contribuciones económicas. Las distancias entre el hogar y la escuela es otro elemento clave problémico, de forma particular, en las zonas rurales. Ello impide que niños y niñas sigan estudiando y hagan sacrificios excesivos para poder lograrlo.

Desde la adaptabilidad se aprecia que la oferta tradicional de calendario, horarios, administración, pedagogía, currículos, textos y materiales, pautas de evaluación y promoción, es desactualizada, rígida y desadaptada para la población a la que se dirige. La línea tradicional supone que la demanda se adapta a la oferta y no la oferta que se desplaza a escuchar los intereses de la demanda. La falta de pertinencia de contenidos curriculares no sólo tiene que ver con no ser adecuados, sino con estar desactualizada. Nicaragua ha dado avances significativos en este orden, pero insuficientes. La pedagogía sigue pensada desde la perspectiva de quienes enseñan y no de los que aprenden. El peso de la gestión pedagógica tradicional es fuerte, así como su jerarquización y centralización.

Nuestra educación aún no está pensada desde la experiencia y necesidades de los pobres. El aparato educativo está organizado en función de alumnos y alumnas que viven en situación normal, con salud, buena alimentación, cuentan con un hogar y con los recursos básicos para una vida digna. Pero la realidad, para la mayoría, no es esa. De esta forma la discriminación a los más pobres se opera a través de la exclusión de sus expectativas y actitudes por parte de los tomadores de decisiones. El calendario y el horario escolar no responden a su realidad; con docentes mal preparados y el abandono escolar consecuente.

Los informes regionales muestran que la diferencia urbano-rural es el segundo factor de discriminación educativa. La formación docente y la construcción de escuelas, los edificios escolares y la carencia de equipamiento y materiales presentan desequilibrios evidentes y sistemáticos en las zonas rurales. La educación del país aún no está pensada en función de las zonas rurales, teniendo siempre como referente al mundo urbano. No es sólo que los contenidos no se adaptan a las necesidades del campo, sino que todo el modelo educativo, administrativo y arquitectónico responde a una óptica urbana, sin considerar los modelos del medio rural. Su inflexibilidad la remite a funcionar 10 meses, cinco días semanales, sin alternativas. Es una educación no pensada para poblaciones indígenas y minorías étnicas, sus particularidades. Es evidente el acento en la cantidad antes que la calidad. En honor al tiempo no considera necesidades del aprendizaje, ni respeta ritmos de aprendizaje. Hoy la preocupación con qué y cómo se aprende, para qué sirve y cómo se utiliza lo que se aprende, ocupa poco tiempo en la investigación y en los decisores. En realidad es una educación no pensada desde el aprendizaje, sino para la enseñanza. Sus intenciones son acceder a la escuela, permanecer en ella, terminar el año escolar, completar el programa, pasar el examen, aprobar, recibir diplomas. Es una educación homogénea que opera sobre una base falsa de homogeneidad, incapaz de comprender la diversidad. Es, claramente, una oferta selectiva y discriminatoria.

La aceptabilidad es cuestionada desde el perfil eminentemente teórico, enciclopédico, memorístico, desconectada de la realidad de los alumnos. El docente ocupa el lugar del saber y el alumno el de la ignorancia y de una educación para la vida se ha pasado a educar para el trabajo, como si éste no formara parte de la vida.